MetaSpra

Erfassung des metasprachlichen Professionswissens von Deutsch-, Fremdsprachen- und Herkunftssprachenlehrkräften

B. Projektleiterin

Prof. Dr. Anja Wildemann

C. Projektskizze

In Teilprojekt 1 wird das domänenspezifische Wissen erfasst. Zum MZP 1 werden das fachliche und das fachdidaktische Wissen mittels eines bereits validierten Paper-Pencil-Tests erhoben (TEDS-LT, SprachKoPF). Das Diagnosewissen wird unter Verwendung eines neu konzipierten Tests, welcher Videovignetten mit metasprachlichen Schülerinteraktionen beinhaltet, überprüft. Bei der Konzeption wird sich an etablierten videobasierten Testverfahren zur Erfassung von Lehrerkompetenzen orientiert (z.B. CVA, Observer). Die Vignetten werden mittels Ratingskala eingeschätzt und durch einen Abgleich mit dem Masterrating ausgewertet. Zum MZP 2 wird erneut das Diagnosewissen (Fokus auf Sprachbewusstheit) erfasst: jeweils drei Lehrkräfte (Deutsch-, Fremd- und Herkunftssprache) schätzen in Gruppensettings metasprachliche Schülerinteraktionen (Videovignetten) mithilfe einer Ratingskala ein. Die Gruppendiskussion wird videographiert. Die Auswertung erfolgt erneut über den Vergleich mit dem Masterrating. Die Daten aus MetaSpra werden in Teilprojekt 4 mit den Daten aus den Teilprojekten 2 und 3 zusammengeführt.

C.1 Zusammenfassung und zentrale Fragestellung

Über das domänenspezifische Professionswissen von Sprachlehrkräften liegen bis dato, bis auf Daten von Lehramtsstudierenden aus TEDS-LT, keine Forschungserkenntnisse vor. Das Teilprojekt 1 nimmt sich dieser Forschungslücke an und erfasst domänenspezifisches Professionswissen von Sprachlehrkräften (Fachwissen, fachdidaktisches Wissen). Darüber hinaus wird diagnostisches Wissen, hier mit besonderem Fokus auf der Sprachbewusstheit, ebenfalls von allen Sprachlehrkräften erfasst, um zu prüfen, ob sich die Professionen in ihrem diagnostischen Wissen unterscheiden. Sprachbewusstheit ist eine gemeinsame Zielperspektive des Deutsch-, Fremd- und Herkunftssprachenunterrichts, dem ein fächerübergreifendes Verständnis von Sprach-kompetenz zugrunde liegt (vgl. Jude & Klieme, 2007). Sprachbewusstheit wird danach verstanden als kognitive Fähigkeit zum bewussten, reflexiven Umgang mit Sprache, bei der Sprache zum Gegenstand des Denkens und (Sprach)Handelns wird (vgl. Andresen & Funke, 2003; Eichler & Nold, 2007; Wildemann, 2013). Neben den Zusammenhängen zwischen den einzelnen Dimensionen werden auch die Effekte der Dimensionen auf die prozessuale Unterrichtsqualität überprüft. Dabei wird auf Daten aus Teilprojekt 2 rekurriert, in welchem die Schülerwahrnehmung zur Unterrichtsqualität erfasst wird (s. TP 2).
Leitfragen: (1) Wie hoch ist das metasprachliche Professionswissen von Deutsch,- Fremdsprachen- und Herkunftssprachenlehrkräften ausgeprägt? (2) Wie beurteilen Lehrkräfte metasprachliche Schüler-interaktionen in Einzel- und Gruppensettings?

ForschungsfragenHypothesen
FF1 Unterscheidet sich das domänenspezifische Professionswissen von Deutsch-, Fremdsprachen- und Herkunftssprachenlehrkräften? H Das domänenspezifische Professionswissen von Deutsch-, Fremd,- und Herkunftssprachenlehrkräften unterscheidet sich.
FF2 Wie hängen das fachliche, das fachdidaktische und das Diagnosewissen zusammen?

H

H

Alle drei Dimensionen korrelieren miteinander.

Ein Mindestmaß an Fachwissen stellt eine notwendige Bedingung für hohe Werte im fachdidaktischen und im Diagnosewissen dar.

FF3 Unterscheiden sich die Urteile der Lehrkräfte (Deutsch, Fremdsprache und Herkunftssprache) in Bezug auf die metasprachlichen Interaktionen in Einzel- und Gruppensettings? H Multiprofessionelle Teams kommen zu einer genaueren, d.h. dem Masterrating näheren Urteil bei der Einschätzung metasprachlicher Interaktionen.

 

C.2 Stand der Forschung und eigene Vorarbeiten

Im Rahmen der Professionsforschung konnte empirisch gezeigt werden, dass sich Lehrkräfte in ihrem professionellen Wissen deutlich unterscheiden. In Deutschland widmeten sich in den vergangenen zehn Jahren mehrere Studien der Modellierung und Erfassung professioneller Kompetenz von Lehrkräften (vgl. Blömeke et. al., 2010a, 2010b; Borowski et al., 2010; Kunter et al., 2011). Insbesondere mit den Ergebnissen der COACTIV-Studie (Kunter et al., 2011) und der TEDS-M-Studie (Blömeke et al., 2009, 2010a, 2010b) sowie der Erweiterungsstudie TEDS-LT (vgl. Blömeke et al., 2013) konnte aufgezeigt werden, dass das professionelle Wissen und Können zwischen den Lehrkräften erheblich variiert. Eine Rolle spielt dabei, so die Ergebnisse des nationalen Ländervergleichs (vgl. Stanat et al., 2012), auch die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften. Auch in internationalen Vergleichsstudien (IGLU-2011) konnte festgestellt werden, dass SchülerInnen höhere Leistungen erbringen, wenn die Lehrkräfte über ein Fachstudium verfügen (Stanat et al., 2012; Bos et al., 2012). Gleiches gilt für die Deutsch- und Englischleistungen ein- und mehrsprachiger NeuntklässlerInnen, die in der DESI-Studie bundesweit erhoben wurden (vgl. DESI-Konsortium, 2008). Für Deutsch- und Englischlehrkräfte gilt, so die Ergebnisse bisheriger Studien, dass sich ihre domänen-spezifische Expertise auf die Unterrichtsqualität und letztlich auf die Schülerleistungen auswirkt. Ver-gleichbare Ergebnisse liegen für den Herkunftssprachenlehrkräfte bis dato nicht vor. Dieses Forschungs-desiderat ist erheblich, sind doch laut rheinlandpfälzischem Rahmenplan für Herkunftssprachenunterricht (2012) „der Unterricht in der Herkunftssprache, in der Unterrichtssprache Deutsch sowie in den Fremd-sprachen […] einander unterstützende und fördernde Bildungsaufgaben“ (ebd., S. 5).
Bekannt ist, dass gerade für mehrsprachige SchülerInnen die Genese sprachlicher Kompetenzen relevant für den Schulerfolg ist. In zahlreichen Vergleichsstudien konnte nachgewiesen werden, dass Bildungs-benachteiligung mit den sprachlichen Fähigkeiten korreliert (vgl. Baumert, 2002; Baumert et al., 2005; Ceri, 2008; Diefenbach, 2010; Prenzel & Baumert, 2008; Schwantner et al., 2013). Inwieweit Sprachenlehrkräfte, welche in multilingualen bzw. interkulturellen Lehr-Lernkontexten lehren, über entsprechendes Professionswissen verfügen, um SchülerInnen unterschiedlicher Herkunft adäquat fördern zu können, ist bislang unklar. Es gibt erste Hinweise darauf, dass Lehrkräfte über Wissensdefizite im Bereich des interkulturellen Wissens verfügen (Lenske & Wingert, 2014). Zum fachlichen und fachdidaktischen Wissen von Sprachlehrkräften liegen nur wenige empirische Daten vor. Problematisch sind bei den Studien zudem die kleinen Stichproben, die keine Verallgemeinerungen zulassen (bspw. die PROSA-Studie, vgl. Knopp, 2008). Mit dem Projekt „SprachKoPF - Sprachliche Kompetenzen Pädagogischer Fachkräfte“ wurde erstmals in einem größeren Rahmen die Sprachförderkompetenz von Elementarkräften erfasst (vgl. Tracy et al., 2010; Ofner et al., 2012; Michel et al., 2012). Für den Herkunftssprachenunterricht hat die Studie von Caprez-Krompàk (2010) die Unterrichtsgestaltung als eine Variable für die Wirksamkeit für den Erst- und Zweitspracherwerb erhoben. Metasprachliche Kompetenzen von Deutsch-, Fremd- und Herkunftssprachen-lehrkräften sind bislang nicht erforscht, sondern werden bei der Modellierung von Unterricht vorausgesetzt. Die Folgen zeigen die großen Vergleichsstudien wie PISA, IGLU, PIRLS und DESI sowie die deutschen Ländervergleiche für die Primar- und Sekundarstufe I des IQB auf, die allesamt einen Leistungsrückstand Mehrsprachiger gegenüber Einsprachigen verzeichnen. Geht man von einem Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Lehrerprofessionalität aus (vgl. Helmke, 2012; Lipowsky, 2006), so ist zu vermuten, dass u.a. die fehlenden domänenspezifischen Kompetenzen der Lehrenden ein Grund für diesen Leistungsrückstand sind.

Literatur

Andresen, H., Funke, R. (2003). Entwicklung sprachlichen Wissens und sprachlicher Bewusstheit. In: Bredel, U., Günther, H., Klotz, P. & Ossner, J. (Hrsg.). Didaktik der deutschen Sprache. Band 1. Weinheim/Basel, S. 438-451.
Baumert, J. (2002). Deutschland im internationalen Bildungsvergleich. In: Killius, N., Kluge, J. & Reisch, L. (Hrsg.). Die Zukunft der Bildung. Frankfurt a.M., S. 100-150.
Baumert, J., Carstensen, C.H. & Siegle, T. (2005). Wirtschaftliche, soziale und kulturelle Lebensverhältnisse und regionale Disparitäten des Kompetenzerwerbs. In: Prenzel, M., Baumert, J., Blum, W., Lehmann, R., Leutner, D., Neubrand, M., Pekrun, R. Rost; J. & Schiefele, U. (Hrsg.). PISA 2003. Der zweite Vergleich der Länder in Deutschland – Was wissen und können Jugendliche?. Münster, S. 323-365.
Blömeke, S., Kaiser, G. & Lehmann, R. (Hrsg.) (2010a). TEDS-M 2008. Professionelle Kompetenz und Lerngelegenheiten angehender Mathematiklehrkräfte für die Sekundarstufe I im internationalen Vergleich. Münster.
Blömeke, S., Kaiser, G. & Lehmann, R. (Hrsg.). (2010b). TEDS-M 2008: Professionelle Kompetenz und Lerngelegenheiten angehender Primarstufenlehrkräfte im internationalen Vergleich. Münster.
Borowski, A., Neuhaus, B. J., Tepner, O., Wirth, J., Fischer, H.E., Leutner, D., Sandmann, A. & Sumfleth, E. (2010). ProwiN: Das Professionswissen von Lehrkräften in den Naturwissenschaften. In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 16, S. 341-349.
Bos, W., Tarelli, I., Bremerich-Vos, A. & Schwippert, K. (Hrsg.) (2012). IGLU 2011. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland und im internationalen Vergleich. Münster.
Camprez-Krompàk, E. (2010). Entwicklung der der Erst- und Zweitsprache im interkulturellen Kontext. Eine empirische Untersuchung über den Einfluss des Unterrichts in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) auf die Sprachentwicklung. Münster.
Ceri, F. (2008). Die Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund: Welche Folgen hat der schulische Umgang mit sprachlichen Differenzen auf die Bildungschancen? Herbolzheim.
Diefenbach, H. (2010). Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem. Erklärungen und empirische Befunde (3. Auflage). Wiesbaden.
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Ofner, D., Michel, M. & Thoma, D. (2012). Sprachliche Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte: Kurzbeschreibung des Instruments SprachKoPFv06. Mannheim.
Prenzel, M., & Baumert, J. (Hrsg.). (2008). Vertiefende Analysen zu PISA 2006. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (Sonderheft 10).
Schwantner, U., Toferer, B. & Schreiner, C. (Hrsg.). (2013). PISA 2012. Internationaler Vergleich von Schülerleistungen. Erste Ergebnisse. Mathematik. Lesen. Naturwissenschaft. Graz.
Stanat, P., Pant, H.A., Böhme, K. & Richter, D. (Hrsg.) (2012). Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe in den Fächern Deutsch und Mathematik. Ergebnisse aus dem IQB- Ländervergleich 2011. Münster.
Tracy, R., Ludwig, C. & Ofner, D. (2010). Sprachliche Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte: Versuch einer Annäherung an ein schwer fassbares Konstrukt. In: Rost-Roth, M. (Hrsg.): DaZ-Spracherwerb und Sprachförderung Deutsch als Zweitsprache. Freiburg i.B., S. 183-204.
Wildemann, A. (2013). Sprache(n) thematisieren – Sprachbewusstheit fördern. In: Gailberger, S. & Wietzke, F. (Hrsg.). Handbuch Kompetenzorientierter Deutschunterricht. Weinheim/Basel, S. 321-338.