Projekte der Doktorand/inn/en

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Doktorand/inn/en

 

Marie-Elene Bartel

Begriffsbildungsprozesse von Schüler/innen mit Videovignetten diagnostizieren und unterstützen

Diagnosen sind im Schulalltag zur Steuerung von Lehr-Lern-Prozessen von großer Bedeutung und somit für den unterrichtlichen Alltag unverzichtbar (Horstkemper, 2004). Dies legt eine Förderung der entsprechenden Kompetenz bei angehenden Lehrkräften nahe. Um diesen zu ermöglichen, Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern zu analysieren und zu unterstützen, haben wir die computerbasierte Lernumgebung ViviAn (Videovignetten zur Analyse von Unterrichtsprozessen) konzipiert und entwickelt. ViviAn kommt im Rahmen von Großveranstaltungen zur Mathematikdidaktik zum Einsatz, um das dort vermittelte theoretische Wissen zu veranschaulichen, sowie den Studierenden die Möglichkeit zu geben, ihre diagnostischen Fähigkeiten bei der Analyse von Schülerarbeitsprozesse zu nutzen.

Weinert (2000, S. 16) versteht unter diagnostischer Kompetenz

„ein Bündel von Fähigkeiten, um den Kenntnisstand, die Lernfortschritte und die Leistungsprobleme einzelner Schüler sowie die Schwierigkeiten verschiedener Lernaufgaben im Unterricht fortlaufend beurteilen zu können, sodass das didaktische Handeln auf diagnostischen Einsichten aufgebaut werden kann.“

Spricht Weinert von diagnostischer Kompetenz, dann bezieht er sich dabei offensichtlich – nach dem Begriffsverständnis von Praetorius und Kollegen (2012) – in erster Linie auf den Teilaspekt der lernprozessbezogenen Diagnosen. Lehrkräfte müssen im Unterricht in der Lage sein zu erkennen, „wo sich der einzelnen Lernende in seinem Lernprozess befindet und welche Hilfen und Rückmeldungen dieser benötigt“ (Praetorius et al., 2012, S. 137). Diese Aussage deutet bereits darauf hin, dass Diagnosen alleine nicht ausreichend sind, um den Lernprozess von Schülerinnen und Schüler positiv zu beeinflussen. Es müssen weitere Schritte, wie beispielsweise eine passgenaue zusätzliche Erklärung seitens der Lehrkraft folgen (Schrader, 2013). Die Komplexität des Unterrichts und die Komplexität der beschriebenen lernprozessbezogenen Diagnosen legen eine Förderung der entsprechenden Kompetenz im Studium nahe.

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Abbildung 1: Oberfläche ViviAn

Wir haben vor diesem Hintergrund die Lernumgebung ViviAn (vgl. Abbildung 1) auf Basis von Videovignetten, die aus unserem Schülerlabor „Mathe ist mehr“ stammen, entwickelt. Um eine zufriedenstellende lernprozessbezogene Diagnose des beobachteten Prozesses zu ermöglichen, sind in der Regel neben den Videodaten weitere Informationen der Lernsituation erforderlich. Deshalb stellen wir, wie schon Lampert und Ball (1998) in den USA, den Studierenden neben der Videovignette ergänzende Informationen zur Verfügung. Den Studierenden werden „Diagnoseaufträge“ gestellt, die auf bestimmte Aspekte des Lernens von Schülerinnen und Schülern fokussieren. Im Rahmen dieser Arbeit wird dabei eine Fokussierung auf Begriffsbildungsprozesse des Bruchzahlbegriffs vorgenommen. Die Relevanz dieses Aspekts wird dadurch deutlich, dass Begriffsbildung ein zentraler Aspekt des Mathematikunterrichts darstellt (Hischer, 2012) und gleichzeitig ein unzureichendes Verständnis des Bruchbegriffs als Ursache für viele Probleme bei der Bruchrechnung gilt (Hischer, 2012).

Im Rahmen der Großveranstaltung „Didaktik der Zahlbereichserweiterungen“ wird die Wirksamkeit der Lernumgebung überprüft. Es soll in diesem Zusammenhang unter anderem mittels eines Experiments untersucht werden, ob die Fähigkeit zu lernprozessbezogenen Diagnosen (Begriffslernen von Brüchen) durch das Arbeiten mit ViviAn gesteigert werden kann und ob sich diese Fähigkeiten durch das Arbeiten mit ViviAn besser fördern lassen als durch das Arbeiten mit Transkripten. Zudem soll noch herausgefunden werden, ob Studierende ViviAn als praxisrelevante Lerngelegenheit wahrnehmen und ob Sie Interesse haben damit zu arbeiten.

Literatur

Hischer, H. (2012). Grundlegende Begriffe der Mathematik: Entstehung und Entwicklung. Struktur, Funktion, Zahl (Springer Studium). Wiesbaden: Springer [u.a.].

Horstkemper, M. (2004). Diagnosekompetenz als Teil pädagogischer Professionalität. Neue Sammlung, 44 (2), 201–214.

Lampert, M. & Ball, D. L. (1998). Teaching, multimedia, and mathematics. Investigations of real practice (The practitioner inquiry series). New York: Teachers College Press.

Praetorius, A.-K., Lipowsky, F. & Karst, K. (2012). Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften: Aktueller Forschungsstand, unterrichtspraktische Umsetzbarkeit und Bedeutung für den Unterricht. In R. Lazarides & A. Ittel (Hrsg.), Differenzierung im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht (S. 115–146). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Schrader, F.-W. (2013). Diagnostische Kompetenz von Lehrpersonen. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 31 (2), 154–165.

Weinert, F. E. (2000). Lehren und Lernen für die Zukunft - Ansprüche an das Lernen in der Schule. In Pädagogische Nachrichten Rheinland-Pfalz 2, 1-16.

 

Patrizia Enenkiel

Prozessorientierte Diagnosekompetenz von Lehramtsstudierenden fördern
Begriffsbildung von Lernenden im Bereich Geometrie.

Diagnosekompetenz ist ein zentraler Bestandteil des Professionswissens von Lehrkräften (vgl. Brunner et. al 2011). Um einen Lernenden in seinem Lernprozess adäquat unterstützen zu können, muss eine Lehrkraft Vorstellungen davon haben, welche Lernschwierigkeiten und Fehlvorstellungen das Lernen behindern und diese bei Schülerinnen und Schülern identifizieren können (vgl. Praetorius et. al 2012). Darüber hinaus sind diagnostische Fähigkeiten für ein Lehrerurteil, welches die Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität erfüllt, bei Leistungsbeurteilungen von Schülerinnen und Schülern unverzichtbar (vgl. Helmke 2003).
Um Lehramtsstudierende auf diese Anforderung im Lehrerberuf vorzubereiten, sollen ihnen bereits während der Ausbildung die Möglichkeit gegeben werden, ihre diagnostischen Fähigkeiten zu entwickeln und gegebenenfalls weiterzuentwickeln.

Im Rahmen der Vorlesung „Didaktik der Geometrie“ sollen die Studierenden ihre diagnostischen Fähigkeiten im Bereich der geometrischen Begriffsbildung fördern.

Die Begriffsbildung ist ein wesentlicher Bestandteil im Mathematikunterricht. Gerade in der Geometrie spielt der Aufbau von einem Begriffsverständnis eine besondere Rolle. Vollrath & Roth (2012) geben nachprüfbare Fähigkeiten, anhand derer man feststellen kann, ob ein Begriff von Schülerinnen und Schülern erfasst ist. Um den Lernstand des Begriffsbildungsprozesses der Lernenden individuell zu diagnostizieren werden die Merkmale der Schülerinnen und Schüler mit diesen Fähigkeiten verglichen. Daraufhin soll entschieden werden, welche Maßnahmen geeignet sind, um den Lernenden individuell zu unterstützen und zu fördern.

Mithilfe von ViviAn, ein digitales Videotool, welches an der Universität Landau entwickelt wurde, soll überprüft werden, ob die Diagnosekompetenz im Bereich der geometrischen Begriffsbildung von Lehramtsstudierenden gefördert werden kann und welchen Einfluss das Feedback hat, welches die Studierenden nach dem Diagnostizieren erhalten. Die Studierenden arbeiten dabei mit Videovignetten, die Schülerinnen und Schüler in Gruppenarbeitsphasen beim Bearbeiten einer Geometriestation zeigen. Für die entsprechenden Videovignetten werden passende Diagnoseaufträge erstellt, die von den Studierenden bearbeiten werden.  Neben den Videovignetten, stehen den Studierenden Informationen zur Lernumgebung zur Verfügung, die per Buttons abrufbar sind. Dadurch ergibt sie die Möglichkeit zu untersuchen, wie ViviAn von den Studierenden genutzt wird.

Literatur

Brunner, M.; Anders, Y.; Hachfeld A.; Krauss, S. (2011). Diagnostische Fähigkeiten von Mathematiklehrkräften. In: Kunter M.; Baumert J.; Blum, W.; Klusmann, U.; Krauss, S.; Neubrand, M. (Hg): Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster: Waxmann, S. 215-234

Helmke, A. (2003). Unterrichtsqualität. Seelze: Kallmeyer

Praetorius, A.-K.; Lipowsky, F.; Karst, K. (2012). Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften: Aktueller Forschungsstand, unterrichtspraktische Umsetzbarkeit und Bedeutung für den Unterricht. In: Lazarides, R. (Hg.): Differenzierung im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht. Implikationen für Theorie und Praxis. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S. 115 – 146

Vollrath, H.-J.; Roth, J. (2012). Grundlagen des Mathematikunterrichts in der Sekundarstufe. 2. Aufl. Heidelberg: Springer.

 

Dr. Christian Fahse

Schriftliche Argumentation in Lerngruppen

Die Argumentationskompetenz ist seit Erscheinen der Bildungsstandards 2003 verstärkt in den Fokus der Unterrichtspraxis gerückt. Formuliert als output-orientierter Standard geht es um die Kompetenz der einzelnen Lernenden unabhängig von einem konkreten Unterrichtsgeschehen. Die hier skizzierte Studie zielt langfristig darauf ab, diese Kompetenzentwicklung auf Lerngruppen- oder Landesebene messen zu können. Im Hinblick auf dieses Ziel soll die Entwicklung eines Testinstrumentes realisiert werden, das als „Sonde“ (Fahse 2011) gekennzeichnet werden kann: Es soll mit wenig Aufwand in kurzer Unterrichtszeit durchführbar sein und indirekt, also durch Korrelationen, Rückschlüsse auf den erfolgten Unterricht erlauben.

Erprobt wurde hierzu die schriftliche Begründung des von den Lernenden genannten Ergebnisses einer Division durch 0. Der empirischen Studie liegen Testergebnisse der Klassenstufen 7, 8, 9, 10, 11, 13 sowie von Studierenden zugrunde. Dabei handelt es sich um schriftlich fixierte Argumentation zu dem genannten Thema, aber auch flankierend zu weiteren Fragestellungen (Fahse 2013) sowie um begleitende Interviews. Die Studie konzentriert sich zunächst auf die Jahrgangsstufen 7, 9, 11, 13 einer einzigen Schule (Gymnasium, N=365) und erlaubt damit auch quasi-längsschnittliche Aussagen.

Als theoretischer Hintergrund waren insbesondere zwei Klärungen notwendig. Zum einen die Untersuchung der verschiedenen Vorstellungen zur Null, zum andere eine Klärung der Begriffe Beweisen – Begründen – Argumentieren – Erklären.

Bei den empirischen Befunden zu den Vorstellungen zur Null zeigte sich eine „codierende Auffassung“ der Null – die Null als Zeichen für eine Ausnahmesituation – in überraschend häufiger Weise (Fahse 2014). Dies stellt ein unterrichtspraktisch relevantes Ergebnis dar, dass gleichzeitig notwendig ist, um die Arten der Begründung richtig einordnen zu können.

Die in der Literatur zu der genannten Begriffsklärung zu findenden Auffassungen unterscheiden sich fundamental. Für diese Studie wurden die Begrifflichkeiten anhand kommunikationstheoretischer Modelle (vor allem Toulmin 1958 und Kopperschmidt 1989 im Anschluss an Habermas) expliziert (Fahse 2013). Die Studie zielt nicht auf das Beweisen ab, sondern auf die in der Literatur seltener zu findenden Arten des Begründens.

Für die Auswertung der Texte wird Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2008) verwendet. Zur Messung der Reliabilität codiert jeweils ein Tandem zunächst einzeln und dann in einem zweiten Schritt konsensuell. Die Datenerhebung ist abgeschlossen, mit der Codierung und der statistischen Auswertung wurde begonnen.

 

Literatur

Fahse, C. (2014). Vorstellungen zur Null im Kontext der Division durch Null. mathematica didactica, 37, 5-29.

Fahse, C. (2013). Argumentationstypen. In G. Greefrath, F. Käpnick & M. Stein (Hrsg.), Beiträge zum Mathematikunterricht 2013. Münster: WTM-Verlag.

Fahse, C. (2013). The Impact of Primary School on Secondary School - the Example of Division by Zero. Proceedings of the 37th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Kiel: IPN.

Fahse, C. (2011). Sonden - eine Möglichkeit für die empirische Unterrichtsforschung? - Das Beispiel Division durch Null. In R. Haug & L. Holzäpfel (Hrsg.), Beiträge zum Mathematikunterricht 2011. Münster: WTM-Verlag.

Kopperschmidt, J. (1989). Methodik der Argumentationsanalyse. Stuttgart, Bad Cannstatt: Frommann-Holzboog.

Mayring, P. (2008). Qualitative Inhaltsanalyse. New York: Springer. (10. Auflage)

Toulmin, S. E. (1958). The uses of argument. New York: Cambridge University Press.

 

Rita Hofmann

Diagnostische Fähigkeiten von Lehramtsstudierenden mit Hilfe von Videos fördern
Wie gehen Schüler/innen mit Funktionsgraphen um?

Ein wesentlicher Tätigkeitsbereich des Lehrerberufs ist die Diagnose. Kenntnisstände, Fortschritte und Schwierigkeiten von Schüler/innen müssen im Unterricht fortwährend diagnostiziert werden. Das Lehramtsstudium, welches die angehenden Lehrer/innen bestmöglich auf den zukünftigen Beruf vorbereiten soll, muss demnach auch die diagnostischen Kompetenzen der Studierenden aufbauen bzw. fördern. Im Rahmen dieser Studie soll untersucht werden, ob sich die diagnostischen Kompetenzen von Lehramts­studierenden mit Hilfe von Videovignetten fördern lassen. Der Fokus der Diagnose liegt auf dem mathematischen Inhaltsbereich Funktionale Zusammenhänge. Dieser ist über alle Jahrgangstufen hinweg im Mathematikunterricht präsent und zudem wesentlich für das Verstehen von und das Sprechen über Zusammenhänge und Entwicklungen im Alltag sowie in der Wissenschaft.

Theoretischer Hintergrund

Das Konstrukt der diagnostischen Kompetenz umfasst unter anderem solche Fähigkeiten, die benötigt werden, um den Leistungsstand bzw. die Probleme der Schüler/innen beurteilen und Lernfortschritte erkennen zu können (Schrader, 2009; Weinert, 2000). Solche Erkenntnisse sollen allerdings nicht nur zu bestimmten Zeitpunkten, beispielsweise durch Klassenarbeiten und Tests, gewonnen werden, sondern fortlaufend während der Lernprozesse der Schüler/innen um zeitnahes und angemessenen Handeln zu ermöglichen. Im Unterrichtsgeschehen erfolgt dies allerdings unter einem gewissen Handlungsdruck (Praetorius et al., 2012), welcher vor allem zu Beginn der Lehrtätigkeit zu einer kognitiven Belastung führen kann. Um dem entgegenzuwirken soll eine frühzeitige Förderung während des Studiums stattfinden.

Funktionales Denken setzt sich aus drei wesentlichen Aspekten zusammen: Zuordnung, Änderungsverhalten bzw. Kovariation sowie Funktion als Ganzes (Malle, 2000; Vollrath, 1989). Weiterhin zeichnet sich dieses durch die Verwendung von und den Wechsel zwischen verschiedenen Darstellungsformen aus. Die drei Aspekte des funktionalen Denkens lassen sich dabei am besten durch die Darstellung der Funktion als Graph veranschaulichen. Doch gerade der Wechsel zwischen der Situation und dem Funktionsgraphen ist oftmals mit Fehlern behaftet, da hierbei häufig Überschneidungen mit Alltagsvorstellungen auftreten (Nitsch, 2015).

Methodisches Vorgehen

In einer Interventionsstudie soll untersucht werden, ob sich spezielle Facetten der Diagnosekompetenz von Lehramtsstudierenden – nämlich solche, die sich auf den Umgang mit Funktionsgraphen beziehen – durch die Bearbeitung von Videovignetten fördern lassen. Die Förderung soll in der Lernumgebung ViviAn stattfinden, da sich in dieser sowohl die thematisch ausgewählten Videosequenzen als auch die Arbeitsaufträge der Schüler/innen sowie deren Lösungen einbinden lassen. Hiermit wird versucht eine hohe Realitätsnähe zu schaffen. Weiterhin bietet ViviAn die Möglichkeit Diagnoseaufträge darzubieten, um die Aufmerksamkeit der Studierenden zu fokussieren.

Literatur

Malle, G. (2000). Zwei Aspekte von Funktionen: Zuordnung und Kovariation. mathematik lehren (103), 8–11.

Nitsch, R. (2015). Diagnose von Lernschwierigkeiten im Bereich funktionaler Zusammenhänge. Eine Studie zu typischen Fehlermustern bei Darstellungswechseln. Wiesbaden: Springer.

Praetorius, A.-K., Lipowsky, F. & Karst, K. (2012). Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften: Aktueller Forschungsstand, unterrichtspraktische Umsetzbarkeit und Bedeutung für den Unterricht. In R. Lazarides & A. Ittel (Hrsg.), Differenzierung im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht. Implikationen für Theorie und Praxis (S. 115–146). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Schrader, F.-W. (2009). Anmerkungen zum Themenschwerpunkt Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 23 (34), 237–245.

Vollrath, H.-J. (1989). Funktionales Denken. Journal für Mathematikdidaktik (10), 3–37.

Weinert, F. E. (2000). Lehren und Lernen für die Zukunft - Ansprüche an das Lernen in der Schule. Bad Kreuznach: Pädagogische Nachrichten Rheinland-Pfalz.

 

Anna Noll

Wie sollten Lernmaterialien in Inklusionsklassen gestaltet sein? − Empirische Untersuchung von Arbeitsprozessen in Abhängigkeit von Instruktionsmaterialien

Fragestellung

Im Rahmen des Projekts soll untersucht werden, welche Gestaltungselemente von Arbeitsaufträgen einen positiven Einfluss auf die Performanz von Schüler/innen in inklusiven Gruppenarbeitssituationen haben.

Relevanz

Ziel ist die Ableitung von Gestaltungskriterien für Arbeitsaufträge, die im inklusiven Mathematikunterricht nutzbar sind und diesen verbessern.

Theoretischer Hintergrund

Das Prinzip der Inklusion besagt, „dass Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen“ (Bundschuh 2012, S. 109). Das bedeutet, dass alle Schüler/innen, auch Schüler/innen mit schwerer Behinderung, in einer Regelklasse unterrichtet werden sollen (Woolfolk 2008, S. 160). Um dieses Ziel erreichen zu können, müssen jedoch zunächst die pädagogischen Bedingungen an alle Schüler/innen angepasst werden (ebd.). Ein wesentlicher Schritt in diese Richtung besteht darin, allen Kindern die Lesbarkeit der Arbeitsaufträge zu ermöglichen. Hierzu können Kriterien der Textvereinfachung angewendet werden, wie beispielsweise die Regeln leichter Sprache (vgl. Netzwerk leichte Sprache unter http://leichtesprache.org). Des Weiteren können zur Verständniserleichterung Texte mit Piktogrammen verknüpft werden. Inwiefern das Anreichern von Texten mit Piktogrammen das Textverständnis erhöht, wurde bisher jedoch nur wenig empirisch untersucht. Obwohl theoretische Überlegungen für eine positive Wirkung durch die Verknüpfung von Texten mit Piktogrammen sprechen (vgl. Frenkel & Bourdin 2009), sind die Ergebnisse der wenigen vorhandenen Studien nicht eindeutig (vgl. Jones, Long & Finlay 2007, Poneclas & Murphey 2007).

Methodisches Vorgehen

Im Rahmen einer qualitativen Vorstudie sollen zunächst verschiedene Varianten der Textvereinfachung systemisch variiert getestet werden. In einer quantitativen Hauptstudie mit Experimental- und Vergleichsgruppen-Design wird anschließend analysiert, inwiefern die Anwendung der Regeln leichter Sprache und die Verknüpfung von Text mit Piktogrammen das selbstständige Arbeiten in heterogenen Lerngruppen erleichtert.

Literatur

Bundschuh, K. (2013). System – Inklusion – Betroffene. Grenzen und Möglichkeiten. In Cornelius Breyer, et al. (Hrgs.), Sonderpädagogik und Inklusion. Oberhausen: Athena-Verlag.

Frenkel, S. & Bourdin, B. (2009). Verbal, visual, and spatio-sequential short-term memory: assessment of the storage capacities of children and teenagers with Down’s syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 53 (2), 152-160.

Jones, F. W., Long, K. & Finlay, W. M. L. (2007). Symbols can improve the reading comprehension of adults with learning disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 51 (7), 545–550

Poncelas, A. & Murphy, G. (2007). Accessible Information for People with Intellectual Disabilities: Do Symbols Really Help? Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 20 (5), 466–474.

Woolfolk, A. (2008). Pädagogische Psychologie (10. Auflage). München: Pearson Studium.

 

Rolf Oechsler

Untersuchung von Lehr-Lernprozessen im Kontext eines Schülerlabors Mathematik

Die Laborstationen des Mathematik-Labors „Mathe ist mehr“, einem Schülerlabor Mathematik der Universität Koblenz-Landau am Campus Landau stellen strukturierte Lehr-Lernarrangements dar. Nach Fertigstellung sämtlicher Bestandteile werden die Laborstation zunächst auf ihre Praktikabilität hin erprobt (Sind die Arbeitsanweisungen verständlich? Werden die Aufgabenstellungen wie vorgesehen bearbeitet? Werden die bereit gestellten Materialien und Computersimulationen eingesetzt bzw. genutzt?) und ggf. modifiziert. In weiteren sich anschließenden Bearbeitungsphasen mit Schülergruppen unterschiedlicher Schulformen wird untersucht, inwiefern bei den Teilnehmern Lernprozesse, die den Lerngegenstand betreffen, ausgelöst werden bzw. feststellbar sind.

Während diese Art der Untersuchung, auch Design-Experiment genannt, häufig entweder im regulären Klassenunterricht oder in Laborsituationen mit Paaren oder Kleingruppen von Lernenden stattfinden (vgl. Prediger et al. 2012), stellt das Setting im Mathematik-Labor in Landau eine wichtige Zwischenstufe dar: Das Laborexperiment, das durch die Ausschaltung von Störfaktoren einerseits und die weitgehende Selbstständigkeit der Lernenden beim Bearbeiten der vorgelegten Aufgabenstellungen andererseits eine gezielte Beobachtung und Dokumentation ermöglicht, wird mit ganzen Schulklassen durchgeführt, so dass gruppendynamische Arbeits- und Lernprozesse, wie sie im Klassenunterricht typischerweise auftreten, nicht ausgeblendet werden müssen.

Foto zur Station "Figurierte Zahlen"

Die Laborstation „Figurierte Zahlen“ ist für die Doppeljahrgangsstufe 7/8 konzipiert und umfasst, ausgehend von Untersuchungen an figurierten Zahlen, Problem- und Aufgabenstellungen zum Themenbereich „Aufstellen und Umformen von Termen mit einer Variablen“. Anhand dieser Laborstation werden Aspekte wie der Einsatz von Simulationen und gegenständlichem Material, die Formulierung bzw. Präsentation von Arbeitsaufträgen oder die Bereitstellung von Hilfestellungen im Hinblick auf die Initiierung von Lernprozessen untersucht.

Literatur

Baum, S.; Roth, J., Oechsler, R. (2013). Schülerlabore Mathematik – Außerschulische Lernstandorte zum intentionalen mathematischen Lernen. Der Mathematikunterricht, 59(5), S. 4-11.

Oechsler, R. (2013). Figurierte Zahlen – Von Figuren über Zahlen zu Termen. Der Mathematikunterricht, 59(5), S. 42-49.

Prediger, S.; Link, M.; Hinz, R.; Hussmann, S.; Ralle, B.; Thiele, J. (2012). Lehr-Lernprozesse initiieren und erforschen. Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 65(8), S. 452-457.

 

Tobias Rolfes

Denken in funktionalen Zusammenhängen mit Hilfe von externen Repräsentationen fördern

Die Beschäftigung mit funktionalen Zusammenhängen ist ein zentraler Bestandteil des Mathematikunterrichts in der Sekundarstufe. Demzufolge stellen die Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss die Leitidee „Funktionaler Zusammenhang“ als eine von fünf Leitideen des Mathematikunterrichts heraus. In der mathematikdidaktischen Forschung wird betont, dass bei der Betrachtung von funktionalen Zusammenhängen unterschiedliche Perspektiven existieren.

Zum einen können funktionale Zusammenhänge unter dem Zuordnungsaspekt betrachtet werden (Malle, 2000; Thompson, 1994; Vollrath, 1989). In der Zuordnungsperspektive – auch als Input-Output-Sicht bezeichnet – wird jedem Wert des Definitionsbereiches genau ein Wert des Wertebereichs zugeordnet. Zum anderen können funktionale Zusammenhänge unter der Perspektive des Änderungsverhaltens – auch Kovariationsaspekt genannt – untersucht werden (Malle, 2000; Thompson, 1994; Vollrath, 1989). Beim Kovariationsaspekt wird die Sicht des funktionalen Zusammenhangs um eine dynamische Komponente ergänzt: In welcher Weise verändern sich die Werte der abhängigen Variable (auch als y-Werte oder Outputwerte bezeichnet), wenn die Werte der unabhängigen Variable (auch als x-Werte oder Inputwerte bezeichnet) systematisch verändert werden?

Da das Konzept des funktionalen Zusammenhangs nicht unmittelbar zugänglich ist, sind als mittelbarer Zugang adäquate Repräsentationen erforderlich. Der Mathematikunterricht verwendet vier klassische externe Repräsentationsformen (verbal, graphisch, tabellarisch, symbolisch) für die Behandlung von Funktionen. Externe dynamische Repräsentationsformen (z.B. durch Computereinsatz) werden nur vereinzelt eingesetzt. Außerhalb des Mathematikunterrichts spielen (z. B. in Printmedien) auch Diagramme als weitere externe Repräsentationsform eine bedeutende Rolle. Das Ziel des Dissertationsprojektes ist es, experimentelle Untersuchungen über die möglicherweise unterschiedliche kognitive Verarbeitung der genannten Repräsentationsformen durchzuführen und ihre eventuell unterschiedliche Nützlichkeit beim Unterricht von funktionalen Zusammenhängen – insbesondere des Kovariationsaspektes – zu ermitteln.

Literatur

Malle, G. (2000). Zwei Aspekte von Funktionen: Zuordnung und Kovariation. Mathematik lehren, (103), 8-11.

Thompson, P. W. (1994): Students, Functions, and the Undergraduate Curriculum. In E. Dubinsky, A. H. Schoenfeld, & J. J. Kaput (Hg.), Research in Collegiate Mathematics Education I (S. 21-44). Providence, RI: American Mathematical Society.

Vollrath, H.-J. (1989). Funktionales Denken. Journal für Mathematik-Didaktik, 10, 3-37.

 

Michaela Scheuring

Realexperimente oder Simulationen – Was Funktion(iert)?

Funktionale Zusammenhänge sind Bestandteil des Mathematikunterrichts einer jeden Jahrgangsstufe, sie sind relevant für Unterrichtsfächer wie Biologie, Chemie oder Sozialkunde und ebenso im Alltag, z.B. wenn eine Tasse Kaffee abkühlt. Jedoch erkennen Schülerinnen und Schüler nur selten, dass es sich um funktionale Zusammenhänge handelt. Ihr funktionales Verständnis weist oft Schwächen auf (Leinhardt et al. 1990) und bedarf der Förderung. Diese Studie befasst sich mit der Frage, ob diese Förderung mit Realexperimenten oder Simulationen geschehen sollte.

Theoretischer Hintergrund

Funktionales Verständnis wird in drei grundlegende Aspekte unterteilt (Vollrath 1989). Der Zuordnungsaspekt umfasst, dass jedem x (die unabhängige Variable) genau ein y (die abhängige Variable) zugeordnet wird. Der Kovariationsaspekt beschreibt das Änderungsverhalten einer Funktion. Er bezieht sich auf die Frage, in welcher Weise sich die abhängige Variable verändert, wenn man die unabhängige variiert. Der Objektaspekt charakterisiert, dass eine Funktion als Ganzes in den Blick genommen und als eigenständiges Objekt behandelt wird. Um das funktionale Verständnis von Schülerinnen und Schülern fördern zu können, muss man diese Aspekte berücksichtigen. Besonders der Kovariationsaspekt bereitet üblicherweise Schwierigkeiten (Rolfes et al. 2013) und bedarf besonderer Aufmerksamkeit.

Methode

Experimente stellen eine Möglichkeit dar, funktionales Denken zu fördern. Sowohl das Arbeiten mit Materialien (Realexperimente) als auch das Experimentieren mit Simulationen (GeoGebra) lassen sich im Unterricht umsetzen. Im Rahmen dieses Projekts wird empirisch untersucht, ob die beiden Zugangsweisen einen unterschiedlich großen Lernfortschritt im funktionalen Verständnis von Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufe 7 hervorrufen. Nach der Entwicklung eines Tests zur Messung des funktionalen Verständnisses werden zunächst im Rahmen einer Vorstudie die geeigneten Realexperimente mit den entsprechenden Simulationen ausgewählt, um dann in der Hauptstudie mittels verschiedener Interventionen und Pre-/Posttest–Design mögliche Unterschiede in den Lernfortschritten der Schülerinnen und Schüler zu ermitteln.

Literatur

Leinhardt, G., Zaslavsky, O. & Stein, M. K. (1990). Functions, Graphs, and Graphing. Tasks, Learning, and Teaching. Review of Educational Research 60 (1), 1–64. doi:10.3102/00346543060001001

Rolfes, T., Roth, J. & Schnotz, W. (2013). Der Kovariationsaspekt von Funktionen in der Sekundarstufe I. In G. Greefrath, F. Käpnick & M. Stein (Hrsg.), Beiträge zum Mathematikunterricht 2013. (S. 834–837). Münster: WTM Verlag.

Vollrath, H.-J. (1989). Funktionales Denken. Journal für Mathematikdidaktik (10), 3–37.

 

Stefan Schumacher

Darstellungskompetenz − Am Beispiel von Grundvorstellungen zu Bruchzahlen und der Bruchrechnung

„Intellektuelles Erwachsenwerden bringt es mit sich, daß man immer mehr imstande ist, durch Worte oder Symbole sich selbst oder anderen mitzuteilen, was man getan hat oder tun wird.“ (Bruner 1974, S. 12)

Foto zur Darstellungskompetenz (Station "Mathematik und Kunst")Die Kombination aus der Fähigkeit zum Umgang mit vorgegeben externen Repräsentationen sowie die Fähigkeit zum eigenständigen Erzeugen externer Repräsentationen mathematischer Gegenstände wird als Darstellungskompetenz bezeichnet. Der Fokus der Arbeit liegt auf der Fähigkeit zum Erzeugen externer Repräsentationen mit dem Ziel Erkenntnisse aus selbstständigkeitsorientierten Lernprozessen in Form von „Protokollen“ (Dörfler 2000, S. 111) festzuhalten.

Im Dissertationsprojekt soll u.a. der Einfluss und die Optimierung des Einsatzes sogenannter „self explanation prompts“ (vgl. u.a. Rau, Aleven, Rummel 2009) in Bezug auf die Entwicklung der Darstellungskompetenz und den Lernerfolg in einer selbstständigkeitsorientierten Lernumgebung zu Grundvorstellungen von Bruchzahlen und der Bruchrechnung untersucht werden. Um das Konstrukt Darstellungskompetenz im Sinne dieser Arbeit zu messen, wurde ein neuartiges Testinstrument, sogenannte Video-Items, entwickelt.

Literatur

Bruner, J. S. (1974). Entwurf einer Unterrichtstheorie. Berlin; Düsseldorf: Berlin-Verlag ; Pädagogischer Verlag Schwann.

Dörfler, W. (2000): Mens for Meaning. In: Cobb, P., Yackel, E., Mc Clain, K. (Hrsg.): Symbolizing and communicating in mathematics classrooms: perspectives on discourse, tools, and instructional design. Mahwah, N.J: Lawrence Erlbaum Associates, S. 99-132.

Rau, M.; Aleven, V.; Rummel, N. (2009): Intelligent Tutoring Systems with Multiple Representations and Self-Explanation Prompts Support Learning of Fractions. Artikel online abrufbar unter: http://www.cs.cmu.edu/~marau/RauAlevenRummel_AIED2009.pdf

 

Julia Sommer

Einsatz von Inputs im Flipped Classroom Konzept eines Mathematikvorkurses

Mathematikvorkurse mit einer Dauer zwischen einer und drei Wochen gehören mittlerweile zum festen Angebot jeder Hochschule, die Studierende mit Mathematikanteilen im Studium ausbildet. Durch neue Zielgruppen und Zulassungsvoraussetzungen stoßen diese Vorkurse jedoch oft an ihre Grenzen. Daher wurden in den vergangenen Jahren deutschlandweit eine Vielzahl von E-Learning bzw. Blended-Learning Konzepten und Inhalten erarbeitet bzw. adaptiert (vgl. Mathematische Vor- und Brückenkurse (Bausch, 2014)). Einige dieser Kurse basieren auf dem Flipped Classroom Konzept, dessen Grundideen auf Eric Mazur (1997) zurückgehen. Traditionelle Vorlesungen, die einer reinen Wissensübermittlung dienen, werden ausgelagert in eine Selbstlernphase, in welcher sich Studierende die Themen mit Hilfe von Texten, Videos und Animationen (meist online) aneignen. Die dadurch entstandene freie Präsenzzeit wird dann für Übungsaufgaben und die Vertiefung des Materials genutzt. Dadurch wechselt die Rolle des Lehrenden vom reinen Vortragenden hin zum Berater und Betreuer. Für die Studierenden jedoch ist dieser Wechsel zum selbstgesteuerten Lernen auch mit Schwierigkeiten verbunden. Beispielsweise bereiten die Organisation der Arbeit und das Umgehen mit den verschiedenen Lehrmaterialien oft Schwierigkeiten, wodurch eine Einordnung und Verknüpfung der Themen in das vorhandene Wissen erschwert wird. Ein kurzer Input vor der Selbstlernphase, zum Beispiel in Form von David P. Ausubels (1960) vorgestellten Advance Organizer, könnte hier helfen Studierenden einen optimalen Startpunkt zu ermöglichen. Mit dem Dissertationsprojekt soll erforscht werden, wie ein solcher Input aussehen sollte (Teil 1) und in wie weit sich Lernerfolge mit bzw. ohne Input unterscheiden (Teil 2).

Forschungsfragen

Ziel der Dissertation ist es Merkmale eines Inputs zu identifizieren, die den Studierenden eine möglichst effiziente und zielführende Selbstlernphase ermöglichen. Des Weiteren soll der Nutzen eines solchen Inputs im Rahmen der Studieneingangsphase untersucht werden.

Hierfür werden unter anderem die folgenden Fragen zu beantworten sein:

  • Auf welcher Ebene (Metaebene, Inhaltsebene) muss ein Input ansetzen um möglichst effizient zu sein?
  • Welchen Umfang sollte ein solcher Input haben, um möglichst gut von Studierenden aufgenommen und verarbeitet werden zu können?
  • Welche Methoden und Hilfsmaterialien sind für diese Inputphasen gut geeignet?
  • Schneiden Studierende, die den Input vor der Selbstlernphase erhalten, besser ab als Studierende, die den Input nach der Selbstlernphase erhalten?

Theoretischer Hintergrund

Vor allem im englischsprachigen Raum sind Flipped Classroom Konzepte schon seit der ersten Dekade des 21. Jahrhunderts weit verbreitet. Eric Mazur (1997) erwähnt nicht explizit das Flipped Classroom Konzept, sondern verlangt lediglich von seinen Studierenden angegebene Textpassagen vor der Vorlesung durchzuarbeiten, um mehr Zeit für Anwendung und Transfer während der Vorlesungszeit zu gewinnen. Seit Beginn des 21. Jahrhunderts wird der Begriff „flipped classroom“ oder „inverted teaching“ vielfach in der Literatur erwähnt. Lage, Platt und Treglia (2000, S. 3) schreiben beispielsweise: „Inverting the classroom means that events that have traditionally taken place inside the classroom now take place outside the classroom and vice versa.“ Tucker (2012, S. 1) berichtet neben anderen auch von den High-School Chemielehrern Jonathan Bergmann und Aaron Sams, die seit 2008 ihre Klassenzimmer umdrehen: „It’s called `the flipped classroom.´ While there is no one model, the core idea is to flip the common instructional approach: With teacher-created videos and interactive lessons, instruction that used to occur in class is now accessed at home, in advance of class. Class becomes the place to work through problems, advance concepts, and engage in collaborative learning”. Das Unterrichtskonzept wird in vielen Fächern und auf vielen Niveaustufen eingesetzt. Strobino (2013) berichtet von Mathematikkursen (Algebra, Differential- und Integralrechnung) auf Mittel- und Oberstufenniveau, Moraros, Islam, Yu, Banow und Schindelka (2015) testeten das Konzept in der Epidemiologie an Masterstudenten und Strayer (2007) verglich in seiner Dissertation einen klassischen Statistikkurs für Erstsemester mit einem Statistikkurs im Flipped Classroom Format. Aber auch im deutschsprachigen Raum verbreitet sich das Konzept langsam. 2012 bezeichneten Handke, Loviscach und Spannagel in einer Pressemitteilung das Flipped Classroom als die „Vorlesungsform für das 21. Jahrhundert“. Unter anderem experimentieren Dozenten an der Hochschule in Karlsruhe (Braun, Metzger, Ritter, Vaski und Voss (2012)), an der TU Bergakademie Freiberg (Bergert, Hoyer und Geburek (2013)) sowie an der Hochschule Kaiserslautern (Gaa, Lakatos und Wolf (2015)) mit dem Format. Jedoch merken Abeysekera und Dawson (2015, S. 2) an: „Very little research has been undertaken into flipped classroom approaches.” Allerdings liefern ihrer Meinung nach die Selbstbestimmungstheorie und die Cognitive Load Theory Argumente für das Konzept. Sie merken auch an, dass eine klare einheitliche Definition des Formates bisher fehlt. Weitere Forschung in diesem Gebiet halten die beiden Autoren für absolut notwendig. Dozenten und Lehrer, die das Flipped Classroom Format benutzen, berichten jedoch auch, dass eine hohe Selbstlernkompetenz bei den Lernenden vorhanden sein muss. Sebastian Schmidt berichtet beispielsweise auf seiner Homepage von einer sogenannten Half Flipped Phase, die die Lernenden auf das Konzept und die damit verbundene Eigenverantwortung hinführen soll. Gaa und Lakatos (2015, S. 2), die das Konzept bei einer Erstsemester Mathematikveranstaltung getestet haben, berichten vom Wunsch der Studierenden zu mehr passiven Methoden (gemeint sind hier Monologvorträge der Lehrenden), obwohl „ein erster Eindruck dazu ist (…), dass die Themengebiete, in denen diesem Wunsch nachgekommen wurde, schlechter in der Klausur bearbeitet wurden als die Themengebiete, die selbstständig erarbeitet werden konnten.“ Eine erste Vermutung dazu könnte sein, dass das Herangehen an und das Organisieren der verschiedenen Lehrmaterialien den Lehrenden oft schwer fällt. Der Einstieg in die Selbstlernphase scheint oftmals große Probleme zu bereiten, insbesondere dann, wenn der Lehrstoff völlig unbekannt oder komplex ist. Diese Problematik könnte mit Hilfe eines Inputs vor der Selbstlernphase begegnet werden. Beispielsweise könnten in Form eines Advance Organizers, also eine Zusammenfassung auf einer Metaebene, die Zusammenhänge vorab geklärt werden und so den Lehrenden während der Selbstlernphase immer wieder als Anker dienen. Hier könnte an die bereits vielfältig vorhandene Forschung angeknüpft werden (vgl. zum Beispiel Barnes und Clawson (1975) oder Mayer (1979)). Es wäre aber auch denkbar, dass eine gemeinsame Durchsicht der Selbstlernmaterialien vor der Selbstlernphase hilfreich ist, um so den Lernenden die Intension des Materials, das der Lehrende zusammengestellt hat, näher zu bringen.

Methodisches Vorgehen

Anknüpfend an die aktuelle Forschung sollen verschiedene Inputs zu Themen aus dem Gebiet Funktionen entwickelt werden. Geplant sind verschiedene Inputs zu den Themen „Funktionen – Eine Einführung“, „Quadratische Funktionen“ und „Exponential- und Logarithmusfunktionen“. Diese Themen werden in den Mathematikvorkursen der Hochschule Kaiserslautern abgedeckt und sind auf verschiedene Selbstlernphasen verteilt. Die entsprechenden Kurse sind als Flipped Classroom Konzept umgesetzt und die entwickelten Inputs könnten den Studierenden vor, aber auch nach der Selbstlernphase, präsentiert werden. Um die Inputs bereits bei der Entwicklung optimal an die Bedürfnisse der Lernenden anzupassen, ist folgendes geplant: Zum Sommersemester 2016 soll in zwei Vorkursen (Kurs 1: berufsbegleitende Ingenieurwissenschaft mit ca. 80 Studierenden; Kurs 2: ausbildungsintegrierte Medizin- und Biowissenschaft mit ca. 20 Studierenden) stichprobenartig erfragt werden, wie die Selbstlernmaterialien genutzt werden und welche weiterführenden Informationen sich die Studierenden wünschen um besser damit arbeiten zu können. Die entwickelten Inputs sollen dann im übernächsten Durchgang (WS 2016/17, Kurs 1: Informatik mit ca. 60 Studierenden; Kurs 2: Betriebswirtschaft mit ca. 80 Studierenden; Kurs 3: Logistik- und Polymerwissenschaft mit ca. 60 Studierenden) getestet werden. Ziel hierbei ist es zum einen Merkmale eines Inputs zu identifizieren, die den Studierenden eine möglichst effiziente und zielführende Selbstlernphase ermöglichen, und zum anderen einen solchen Input zu entwickeln. Dazu sollen vor allem qualitative Methoden (Gruppen- und Einzelinterviews) genutzt werden. Im dritten Schritt (SS 2017 und WS 2017/18) soll der entwickelte „optimale“ Input dann quantitativ getestet werden. Dazu ist ein Vergleich zwischen drei Gruppen (Input vor der Selbstlernphase, Input nach der Selbstlernphase und kein Input) geplant. In folgender Abbildung ist der Ablauf noch einmal schematisch zusammengefasst.

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Literatur

Abeysekera, Lakmal und Dawson, Phillip (2015). Motivation and cognitive load in the flipped classroom: definition, rational and a call for research. Higher Education Research & Development, 34:1, 1-14.

Ausubel, David P. (1960): The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal learning. In: Journal of Educational Psychology 51 (5), S. 267–272. Online verfügbar unter http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=fab57ce1-d3ec-4df0-87bf- 99207a245cc6%40sessionmgr114&vid=11&hid=124, zuletzt geprüft am 09.09.2015.

Barnes, Buckley R. und Clawson, Elmer U. (1975). Do advance organizer facilitate learning? Recommendations for further research based on an analysis of 32 studies. Review of Educational Research, Vol. 45, Nr. 4, S. 637-658.

Bausch, Isabell; Biehler, Rolf; Bruder, Regina; Fischer, Pascal R.; Hochmuth, Reinhard; Koepf, Wolfram et al. (Hg.) (2014): Mathematische Vor- und Brückenkurse. Konzepte, Probleme und Perspektiven. Wiesbaden: Springer Spektrum (Konzepte und Studien zur Hochschuldidaktik und Lehrerbildung Mathematik). Online verfügbar unter http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-03065-0 .

Bergert, Aline; Hoyer, Maraike und Geburek, Doris (2013). „Wozu so ein Aufwand?“ Anpassung, Erbrobung und Evaluation der Methode Flipped Classroom an der TU Bergakademie Freiberg. Hering, Klaus; Kawalek, Jürgen; Schaar, Florian; Hornoff, Katja. Didaktik-Motivation-Innovation. Tagungsband zum Workshop on E-Learning 2013. 1. Auflage. Leipzig: HTWK Leipzig. S. 7-16.

Braun, Isabel; Metzger, Gottfried; Ritter, Stefan; Vasko, Stefan und Voss (2012). Inverted Classroom an der Hochschule Karlsruhe – ein nicht quantisierter Flip. Handke, Jürgen; Sperl, Alexander. Das Inverted Classrrom Model: Begleitband zur ersten deutschen ICM-Konferenz. Berlin: Oldenbourg Verlag.

Gaa, Julia; Lakatos, Michael und Wolf, Konrad (2015). Durchlässigkeit der Bildungswege. In: Gute Lehre für erfolgreiches studieren. Mainz: MBWWK Rheinland-Pfalz, S. 29-30

Gaa, Julia und Lakatos, Michael (Erscheint in 2015). Kreative Mathematik! Selbstgesteuerte, offene und kompetenzorientierte Lehr-Lern-Arrangements in dem ausbildungsintegrierten Bachelor Medizin und Biowissenschaft. Tagungsband Jahrestagung DGWD, Freiburg.

Handke, Jürgen; Loviscach, Jörn und Spannagel, Christian (2015). Vorlesung verkehrt, aber richtig. Hochschullehrer definieren alte Lehrkonzepte neu. Pressemitteilung vom 31.05.2015

Lage, Maureen J.; Platt, Glenn J. und Treglia, Michael (2000). Inverting the Classroom: A Gateway to Creating an inclusive Learning environment. Journal of Economic Education. 31(1), 30-41.

Mayer, Richard E. (1979). Twenty years of research on advance organizers: assimilation theory is still the best predictor of results. Instructional Science 8, S. 133-167.

Mazur, Eric (1997): Peer instruction. A user's manual; [includes class-tested, ready-to-use resources]. [Nachdr.]. Upper Saddle River, NJ: Pearson/Prentice Hall (Prentice Hall series in educational innovation).

Moraros, John; Islam, Adiba; Yu, Stan, Banow, Ryan und Schindelka, Barbara (2015). Flipping for success: evaluating the effectiveness of a novel teaching approach in a graduate level setting. BMC Medical Education 2015, 15:27.

Sauter, Anette; Sauter, Werner und Bender, Harald (2003). Blended Learning: Effiziente Integration von E-Learning und Präsenztraining, Hermann Luchterhand Verlag, München. Schmidt, Sebastian. Homepage: http://www.flippedmathe.de/ zuletzt abgerufen am 28.10.15

Strayer, Jeremy F. (2007). The effects of the classroom flip on the learning environment: A comparison learning activity in a traditional classroom and a flip classroom that used an intelligent tutoring system. Ohio State University, Columbus, Ohio.

Strobino, Charles P. (2013). The effectiveness of flipping classroom instruction with homework assignments so as to increase student understanding in algebra. Montana State University, Bozeman, Montana.

Tucker, Bill (2012). The flipped classroom. Education Next. 12(1), 82-83.

 

Moritz Walz

Diagnosekompetenz und die Gestaltung von Lernumgebungen

Diagnosekompetenz und die Entwicklung von mathematischen Lernumgebungen sind zwei wichtige Fähigkeiten von Mathematiklehrern. Beide sind essentiell für schülerorientierten Unterricht. Da Lehrer die Fähigkeiten und Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler erfassen müssen um geeignete mathematische Lernumgebungen gestalten zu können, führt eine höhere Diagnosekompetenz dazu, dass Lehrer adäquatere Lernumgebungen gestalten, in denen potentielle Fehlerquellen und Fehlvorstellungen vorgebeugt werden.

Einfluss der Diagnostischen Fähigkeiten auf die Konzeption von Lernumgebungen

Lehrer müssen (1) den Kenntnisstand, den ein Lernender bereits erreicht hat, richtig einzuschätzen und (2) den Schüler bzw. die Schülerin zu fördern und falls notwendig adäquat zu unterstützen. Trainierte diagnostische Fähigkeiten sind eine grundlegende Voraussetzung für Lehrer, um geeignete Echtzeitinterventionen durchführen zu können. Des Weiteren sind sie nützlich bei der Entwicklung von Lernumgebungen, um potentielle Fehlerquellen und Fehlvorstellungen von Schülerinnen und Schülern vorzubeugen.

Theoretischer Hintergrund

Es ist wichtig für guten Unterricht, dass Lehrer in Echtzeit auf Schülerhandeln reagieren können (vgl. Randi & Corno 2005). Die Diagnosekompetenz der Lehrkraft hat einen positive Einfluss auf die Lernzuwächse der Schülerinnen und Schüler im Mathematikunterricht (vgl. Brunner et al. 2013). Lehrer/innen müssen ihre Schüler/innen oft “on-the-fly” diagnostizieren, was bedeutet, dass ihnen nur wenig Zeit zum Diagnostizieren der jeweiligen Probleme zur Verfügung steht um eine adäquate Intervention durchführen zu können (Wiliam & Thompson 2007). Aus diesem Grund müssen die diagnostischen Fähigkeiten von Lehrkräften bereits während des Studiums an der Universität gefördert warden.

Methode

Wir planen die Diagnosekompetenz von Mathematik-Lehramtsstudierenden mit Vivian, einer video- und computerbasiertem Lern- und Testumgebung für diagnostische Fähigkeiten, zu messen. Anschließend konzipieren oder überarbeiten die Studierenden eine mathematische Lernumgebung im Mathematik-Labor “Mathe ist mehr” am Campus Landau. Die Lernumgebungen sind an den Lehrplan angelehnt und werden jeweils von einer Schulklasse erprobt. Während der Überarbeitung werden die Studierenden bezüglich ihrer Konzeption der mathematischen Lernumgebung interviewed. Im Anschluss filmen wir eine Vierer-Schülergruppe bei der Erprobung der Station. Die Studierenden, die die mathematische Lernumgebung gestaltet haben, schauen in Echtzeit mit und intervenieren, falls sie der Auffassung sind, dass das Weiterarbeiten ohne Intervention nicht mehr produktiv stattfinden kann. Dies wird zu Videovignetten verarbeitet und die Gruppenmitglieder diskutieren und reflektieren über die getätigten Interventionen. Dabei benötigen die Studierenden die Vernetzung der verschiedenen Wissensbereiche des Professionswissens, um adäquat zu handeln und als Grundlage für ihre Argumentation. Danach erfolgt eine qualitative Analyse der Videos.

Erwartete Ergebnisse

Wir erwarten, dass Studierende, welche ihre diagnostischen Fähigkeiten mit ViviAn trainiert haben, (1) die Probleme der Schülerinnen und Schüler besser erfassen können und (2) bessere mathemathische Lernumgebungen gestalten können.

Literatur

Brunner, M., Anders, Y., Hachfeld, A., Krauss, S. (2013). The Diagnostic Skills of Mathematic Teachers. In Cognitive Activation in the Mathematics Classroom and Professional Competence of Teachers. Results of the COACTIV Project (pp. 229-248). New York: Springer.

Randi, J., Corno, L. (2005). Teaching and learner variation. In Pedagogy – Learning for Teachers. BJEP Monograph Series II, 3 (pp. 47-69). The British Psychological Society.

Wiliam, D. & Thompson, M. (2007). Integrating assessment with instruction: What will it take to make it work? In C. A. Dwyer (Hrsg.), The Future of Assessment. Shaping Teaching and Learning (pp. 55–82). Mahwah, NJ: Routledge.