VUKS3 – Psychische und soziale Grundbedürfnisse beim Lernen

Dr. Ina Mittelstädt

Erleben Sie es manchmal, dass Studierende passiv sind, sich nicht vorbereiten und nicht mitarbeiten, sondern stattdessen in ihr Smartphone schauen oder sich mit anderen unterhalten? Dass sie bei Gruppenarbeiten abwinken, irritierende Ansprüche an Sie stellen oder gar patzig werden? Und dass sie am Ende des Semesters viel zu wenig mitgenommen haben?

Wer ist schuld daran? Die Studierenden? Sind sie überhaupt studienfähig? Fehlt es vielen nicht an Motivation und Fleiß? Sollte es nicht eine bessere Auslese bei der Studienzulassung geben? Oder vielleicht könnten Sie noch mehr tun für die Lehre? Und wie wäre es, wenn es bessere Rahmenbedingungen gäbe?

Sicher kennen Sie den einen oder anderen dieser Gedanken. Aber helfen sie Ihnen, besser mit den geschilderten Problemen umzugehen oder sie gar abzustellen? Keine noch so energische Moralpredigt motiviert Studierende langfristig zum Arbeiten; die Rahmenbedingungen lassen sich (leider) nur schwer verändern, und ein mehr an Zeitaufwand für die Lehre führt nicht automatisch zu besseren Ergebnissen.

Das auf Basis von anerkannten Forschungsergebnissen entwickelte VUKS3-Modell bietet Ihnen eine Herangehensweise, die nicht nur dabei hilft, typische Lehrprobleme als weniger frustrierend zu erleben, sondern auch Wege eröffnet, diese zu reduzieren.

Grafik (Fuchs): colourbox.de

Die zentrale Grundidee hinter ihm ist: In der Regel verhalten sich Menschen nicht aus böser Absicht schlecht oder störend, sondern weil sie keine besseren Strategien haben, bestimmte psychische und soziale Grundbedürfnisse erfüllt zu bekommen oder zu schützen (vgl. Deci & Ryans Selbstbestimmungstheorie). Wie Hunger oder Schlaf sind sie universal und motivieren wie instinktiv – wie beim Hunger gibt es aber auch bei ihnen bessere und schlechtere, sozusagen ‚gesündere‘ und ‚ungesündere‘ Wege, sie zu erfüllen. Wieviele Strategien wir hierfür kennen und wie reflektiert wir sie einsetzen, hängt mit unserer Sozialisierung, Reife und Bildung zusammen.

Diese Perspektive hilft, Schubladendenken und Abstempelungen zu vermeiden: Studierende sind nicht per se engagiert oder faul, motiviert oder widerwillig, reflektiert oder oberflächlich. Sie bringen zwar einige nur schwer beeinflussbare Voraussetzungen mit wie etwa ihren IQ, persönliche Dispositionen oder einige bestimmte langfristige Prägungen aus ihrer Sozialisierung.

Wie Sie aber von sich selbst wissen, verhält man sich nicht in jeder Situation gleich – auch Sie waren während Ihres Studiums sicher nicht immer und jederzeit motiviert und engagiert in Lehrveranstaltungen. Aber es gibt Bedingungen, in denen es den meisten Menschen leichter (oder eben schwerer) fällt, sich auf einen Lernprozess einzulassen. Je besser es also gelingt, bestimmte Bedürfnisse zu erfüllen oder zumindest nicht zu gefährden, desto kooperativer und engagierter werden Studierende sich verhalten. Das trifft übrigens auch Sie zu (und nicht nur in Ihrer Lehre): Je weniger Ihre eigenen Grundbedürfnisse bedroht sind, desto leichter wird Ihnen Ihre Arbeit fallen.

Die Grundbedürfnisse konkret:

VERBUNDENHEIT (= soziale Eingebundenheit)

Studierende versuchen es (wie alle Menschen) zu vermeiden, sich isoliert, anonym oder gar ausgegrenzt zu fühlen. Wenn sie es tun, reagieren sie häufig mit damit, dass sie sich geistig oder physisch aus der entsprechenden Situation zurückziehen (leere Gesichter/innere ‚Abwesenheit’, Nebenbeschäftigungen, Fehlen, Lehrveranstaltungsabbruch…) oder sich andere Wege suchen, dieses Bedürfnis zu erfüllen (Nebengespräche, Chatten, Nutzung sozialer Netzwerke…).

Was kann ich tun?

Schaffen Sie Gelegenheiten, in denen Studierende sich als Teil einer Gruppe und als Mensch in guten sozialen Zusammenhängen erleben können, z.B. durch niedrigschwellige Kennenlernmethoden (z.B. Speeddating, Cocktailparty), sinnvolle Partner- oder Gruppenarbeit (z.B. Think-Pair-Share), Gruppenmethoden, (wertschätzende) persönliche Ansprache…

Forschung: Deci & Ryan, 2000; Jones & Skaggs, 2016; Krapp, 2005

UNABHÄNGIGKEIT (= Autonomie)

Menschen zeigen schnell passiven oder gar aktiven Widerstand, wenn sie sich gegängelt oder kontrolliert fühlen, und sie verlieren schnell ihre Motivation und das Gefühl, für etwas (z.B. ihren Lernerfolg) selbst verantwortlich zu sein, wenn sie keine eigenen Entscheidungen treffen können. Unabhängigkeit braucht allerdings auch immer (wenn auch individuell in unterschiedlichem Maß) Sicherheit (s. unten).

Was kann ich tun?

Geben Sie wenigstens kleine Spielräume, Freiheiten und Entscheidungsmöglichkeiten. Wenn es Ihnen schwer fällt, den Studierenden zu vertrauen, überlegen Sie, ob vielleicht bei früheren schlechten Erfahrungen andere der hier beschriebenen Bedürfnisse (z.B. nach Sicherheit oder Sinn) verletzt waren – oder inwieweit es vielleicht damit zu tun hat, dass vielleicht Ihre eigenen Bedürfnisse – z.B. nach Status oder Sicherheit – nicht ausreichend erfüllt sind (und wie Sie sie besser sichern können).

Forschung: Deci & Ryan, 2000; Rock, 2008; Jones & Skaggs, 2016; Krapp, 2005

KOMPETENZ

Niemand fühlt sich gern inkompetent – wenn Sie z.B. gleich mit dem höchsten Schwierigkeitsgrad in eine Veranstaltung starten (und dort bleiben), sorgen Sie aber dafür, dass viele Studierende glauben, dass sie den Stoff Ihrer Lehrveranstaltung ohnehin nie verstehen werden und entsprechend nur noch ein Minimum investieren oder es gleich mit Auswendiglernen versuchen.

In ihrer Mindset-Theorie haben Dweck und KollegInnen herausgefunden, dass die Überzeugung von der eigenen Fähigkeit, etwas zu lernen, mehr Einfluss auf den Lernerfolg hat als die tatsächliche Disposition dazu (wie etwa der IQ). Natürlich gibt es Unterschiede in IQ, Talent etc. und es werden nie alle Studierenden gleich gut sein werden. Aber Unterschiede in der Leistung haben nicht nur mit Fähigkeiten zu tun, sondern auch mit dem Vertrauen in sich selbst. Entmutigen Sie das nicht.

Was kann ich tun?

Fangen Sie einfach(er) an und steigern Sie den Anspruch. Überlegen Sie, wie Studierende Erfolgserlebnisse haben können. Betonen Sie, wieviel sich – unabhängig vom Talent – mit Arbeit und Engagement lernen und erreichen lässt.

Forschung: Bandura, 1977; Deci & Ryan, 2000; Dweck, 1999; Jones & Skaggs, 2016; Krapohl u. a., 2014; Krapp, 2005; Schwarzer & Jerusalem, 2002

STATUS

Ein niedriger(er) Status wirkt sich nachweislich auf viele Lebensbereiche aus – bis hin zur Lebenserwartung (Marmot). Abwertungen verschlechtern die Selbstwirksamkeitserwartung (Bandura) und führen ebenfalls zu Vermeidung, Flucht, Widerstand und/oder Kompensationsversuchen.

Was kann ich tun?

Begegnen Sie Studierenden mit Respekt und Wertschätzung. Beziehen Sie negatives Verhalten nicht auf sich oder auf die Person des oder der Studierenden, sondern nutzen Sie das VUKS3-Modell, um alternative Perspektiven zu entwickeln – Menschen verhalten sich (in der Regel – und nur selten haben wir Psychopathen vor uns) nicht aus schlechter Absicht negativ, sondern weil sie keine besseren Strategien kennen, um ihre Bedürfnisse zu schützen oder zu erfüllen. Mit diesem Gedanken wird es Ihnen viel leichter fallen, sachlich mit Problemen in der Lehre umzugehen – und Studierenden ehrlich Zutrauen und Erwartungen und Standards zu kommunizieren. Überlegen Sie, wo und wie Sie vielleicht selbst das Gefühl haben, dass Ihr Status bedroht ist (und was Sie konstruktiv dagegen tun können).

Forschung: Cornelius-White, 2007; Marmot, 2004; Neckel, 1991; Rock, 2008

SICHERHEIT (= Gewissheit, Struktur)

Studierende sind schnell verunsichert, wenn sie nicht wissen, was genau sie tun sollen, was von ihnen erwartet wird, welches Verhalten akzeptiert ist… – und reagieren darauf mit Passivität, Minderleistung oder Widerstand. Dabei geht es nicht darum, alles bis ins Kleinste zu regeln, zu überprüfen und zu kontrollieren, weil sich Studierenden sonst schnell gegängelt und entmündigt fühlen (s. Unabhängigkeit). Freiheit überfordert jedoch schnell. Es braucht zwar auch immer eine gewisse Verunsicherung, damit es zu Konzeptveränderungen kommen kann. Wird die Verunsicherung jedoch zu groß oder andauernd, werden viele Studierende sich nicht weiter darauf einlassen, sondern woanders nach Gewissheiten suchen. Dieser – individuell ebenfalls unterschiedlich stark ausgeprägte Effekt – heißt „Need for Closure“ (Kruglanski).

Was kann ich tun? Beobachten Sie Ihre Studierenden: Was führt regelmäßig zu Verunsicherung? Stellen Sie unnötige Verunsicherungen aus unklaren Aufgabenstellungen u.Ä. ab. Kommunizieren Sie den Studierenden, dass Sie andere Unsicherheiten wahr- und ernstnehmen und wann und wie Sie etwas dagegen tun werden. Erklären Sie, an welchen Stellen und warum eine Unsicherheit eine Weile ausgehalten werden muss und schaffen Sie Vertrauen in ihre letztendliche Auflösung.

Forschung: Kruglanski & Webster, 1996; Rock, 2008; Titsworth & Mazer, 2016

SINN (Interesse, Bedeutsamkeit)

Jeder hat es schon einmal erlebt, im „Flow“ zu sein (Csíkszentmihályi) – dann fragen wir uns nicht, warum wir etwas tun, sondern gehen ganz darin auf, es zu tun. Im Flow müssen wir uns nicht aufraffen und wir spüren keine Anstrengung, obwohl sich der Flow-Zustand meist während einer leichten Überforderung einstellt. Die meisten Menschen kommen bei ihren Hobbies in diesen Zustand, also wenn sie sich mit etwas beschäftigen, das sie interessiert – dann sind sie intrinsisch motiviert.

Eine solche Motivation ist für das Lernen am förderlichsten, aber nicht immer gelingt es, bei Studierenden ein Interesse für den zu vermittelnden Stoff zu vermitteln (manchmal interessiert er uns ja auch selbst nicht). Wie Deci herausgefunden hat, reicht es aber auch aus, wenn Lernende die Relevanz von Lerninhalten erkennen können, und dabei können wir ihnen helfen.

Was kann ich tun?

Überlegen Sie, was an einem Stoff warum interessant oder (persönlich) relevant sein könnte. Wobei kann eine Theorie, Methode o.Ä. (wirklich) weiterhelfen? Für welche wichtigen Fragen kann der Stoff Antworten bieten? Oft nehmen wir einfach unhinterfragt hin, dass bestimmte Inhalte im Studium vermittelt werden sollen – wenn die Studierenden jedoch keine tiefere Bedeutsamkeit daran erkennen können, werden sie sie sich höchstens oberflächlich (und das heißt nicht nachhaltig) aneignen.

Forschung: Csíkszentmihályi, 2000; Deci, Koestner, & Ryan, 2001; Deci, 1998; Jones & Skaggs, 2016; Krapp, 2010

Hintergründe

Das VUKS3-Modell ist dabei keine beliebige Zusammenstellung. Es basiert zum einen auf Deci & Ryans Selbstbestimmungstheorie und den drei in ihr erfassten, empirisch gut belegten universalen psychischen Grundbedürfnissen nach sozialer Verbundenheit, Autonomie und Kompetenz (die hier zur leichteren Einprägbarkeit leicht umformuliert wurden).

Da diese drei sich in der hochschuldidaktischen Arbeit als nicht ausreichend erwiesen haben, um die Dynamik in Lehrveranstaltungen erfassen und beeinflussen zu können, wurde noch auf weitere Forschungsergebnisse und Modelle zurückgegriffen: Krapps und Decis Erkenntnisse zum Verhältnis von Interesse und Motivation, Marmots fundamentale Studien zum „Statussyndrom“, Rocks SCARF-Modell, das (plausibel argumentiert) noch Gewissheit (Certainty) als Grundbedürfnis aufführt, Jones' und Skaggs' MUSIC-Modell der Motivation sowie Weiterem (s. Literaturliste unten).

Unsere Angebote

In unseren Workshops und Mittagsimpulsen haben Sie immer wieder Gelegenheit, zu reflektieren und neue Ideen zu bekommen, wie Sie verhindern können, Ihre Studierenden (oder sich selbst) zu demotivieren, weil Sie versehentlich ihre (oder Ihre eigenen) Grundbedürfnisse frustrieren. Nutzen Sie außerdem unser Beratungs- und Coachingangebot und schauen Sie auf unserer Homepage vorbei, auf der Sie eine sortierte Methodensammlung sowie eine Reihe weiterer Tipps und Hilfen finden.

Literatur

Bandura, A. (1977). Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change, 84(2), 191–215.

Cornelius-White, J. (2007). Relationships Are Effective : A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 77(1), 113–143. https://doi.org/10.3102/ 003465430298563

Csíkszentmihályi, M. (2000). Das Flow-Erlebnis. Jenseits von Angst und Langeweile im Tun aufgehen (8. Aufl.). Stuttgart: Klett-Cotta.

Deci, E.L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (2001). Extrinsic Rewards and Intrinsic Motivation in Education: Reconsidered once again. Review of Educational Research, 71(1), 1–27. https://doi.org/https://doi.org/10.3102/00346543071001001

Deci, E. L. (1998). The relation of interest to motivation and human needs - the self-determination theory viewpoint. In A. Krapp, A. K. Renninger, & J. Baumert (Hrsg.), Interest and learning. Proceedings of the Seeon-Conference on interest and gender (S. 146–162). Kiel: IPN.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The „What“ and „Why“ of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Dweck, C. (1999). Self-Theories. Their Role in Motivation, Personality, and Development. Ann Arbor, MI: Edwards Brothers.

Jones, B. D., & Skaggs, G. (2016). Measuring Students' Motivation : Validity Evidence for the MUSIC Model of Academic Motivation Inventory. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 10(1). https://doi.org/10.20429/ijsotl.2016.100107

Krapohl, E., Rimfeld, K., Shakeshaft, N. G., Trzaskowski, M., McMillan, A., Pingault, J.-B., … Plomin, R. (2014). The high heritability of educational achievement reflects many genetically influenced traits, not just intelligence. PNAS, 111(42), 15273–15278. https://doi.org/10.1073/pnas.1408777111

Krapp, A. (2005). Das Konzept der grundlegenden psychologischen Bedürfnisse. Ein Erklärungsansatz für die positiven Effekte von Wohlbefinden und intrinsischer Motivation im Lehr-Lerngeschehen. Zeitschrift für Pädagogik, 51(5), 626–641.

Krapp, A. (2010). Interesse. In D. H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (4., S. 311–323). Weinheim, Basel: Beltz.

Kruglanski, A. W., & Webster, D. M. (1996). Motivated closing of the mind: „seizing“ and „freezing“. Psychological Review, 103(2), 263–283.

Marmot, M. (2004). Status Syndrome: How Your Place on the Social Gradient Directly Affects Your Health. Bloomsbury Publishing.

Neckel, S. (1991). Status und Scham. Zur symbolischen Reproduktion sozialer Ungleichheit (Bd. 21). Frankfurt am Main, New York: Campus.

Preiser, S., & Sann, U. (2010). Kontrollüberzeugungen. In D. H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (4., S. 387–393). Weinheim, Basel: Beltz.

Rock, D. (2008). SCARF: a brain-based model for collaborating with and influencing others. NeuroLeadershipJournal, 1. Abgerufen von https://www.epa.gov/sites/production/files/2015-09/documents/thurs_georgia_9_10_915_covello.pdf

Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (2002). Das Konzept der Selbstwirksamkeit. In Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen (S. 28–53). Weinheim: Beltz.

Titsworth, S., & Mazer, J. P. (2016). Teacher Clarity. An Analysis of Current Research and Future Directions. In P. L. Witt (Hrsg.), Communication and Learning (Bd. 16, S. 105–128). Boston, Berlin: De Gruyter.

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Stand: Juli 2017