Förderung von Naturwissenschaft und Sprache in der Kita

Doktorandin: M. Ebel

Betreuer/innen: G. Kammermeyer, A. Kauertz

Relevanz und Fragestellung

Naturwissenschaft und Sprache sind bereits im Kindergarten wichtige Bildungsbereiche, welche im naturwissenschaftlichen Experimentieren gefördert werden können (Hopf 2012). Dabei wird davon ausgegangen, dass naturwissenschaftliches Denken und der Aufbau entsprechenden Wissens gemeinsam mit den sprachlichen Fähigkeiten gefördert werden kann. Belastbare Ergebnisse hierzu liegen aber noch nicht vor (Schneider et al. 2012). Das hier beschriebene Forschungsvorhaben soll daher zur Klärung folgender Frage beitragen: Wie muss eine Lernumgebung zum naturwissenschaftlichen Experimentieren mit Kindergartenkindern gestaltet sein, damit sie das naturwissenschaftliche und sprachliche Lernen der Kinder gleichermaßen fördert?

Theoretischer Hintergrund

Aus Sicht sozialkonstruktivistischer Theorien erfolgen sprachliches und naturwissenschaftliches Lernen von Kindergartenkindern in sprachlich vermittelten Interaktionen mit kompetenteren Personen (z.B. pädagogische Fachkräfte) (Bronfenbrenner und Morris 2006; Vygotskij 2002). Diese liegen in der Zone der nächsten Entwicklung (Vygotskij 2002), d.h. die pädagogische Fachkraft fordert immer etwas mehr, als das Kind alleine bewältigen könnte und unterstützt es im Sinne des Scaffolding z.B. durch Fragen, Hinweise und Rückmeldungen oder dadurch dass er/sie selbst Modell ist (Gibbons 2006; Hardy und Steffensky 2014).
Sprache ist in diesem Zusammenhang nicht nur ein Kommunikations-, sondern auch ein Denkwerkzeug (Vygotskij 2002). Die Verknüpfung von Denken und Sprechen erfolgt z.B. durch Beschreiben, Erklären und Bewerten (Vollmer und Thürmann 2010) bzw. in bewusst dialogisch-entwickelnden Denkprozessen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern (Hardy und Steffensky 2014). Erzieher/innen regen solche versprachlichten Denkprozesse u.a. durch das Stellen offener Fragen, besonders Wie- und Warum-Fragen, an (Hardy und Steffensky 2014). Dieses Vorgehen ist sowohl für naturwissenschaftliches als auch für sprachliches Lernen günstig (Gibbons 2006; Hardy et al. 2006; Hopf 2012; Mercer et al. 2004; Quehl und Trapp 2013; Saalbach und Leuchter 2011).
Das Versprachlichen von Denkprozessen erfordert Bildungssprache[2] (Vollmer und Thürmann 2010). Zur Förderung von Bildungssprache im naturwissenschaftlichen Unterricht sind zudem Gesprächssituationen außerhalb der Experimentiersituation wichtig, da sie den Einsatz „dekontextualisierter Sprache“ erfordern (Gibbons 2006). Allerdings ist unklar, ob dies für Kindergartenkinder ebenfalls gilt und wie sich dies auf das naturwissenschaftliche Lernen auswirkt.

Methodisches Vorgehen

In einem quasi-experimentellen Design wird die alltagsintegrierte Methode des „Plan – Do – Review“, ein zentrales Element des High/Scope-Ansatzes, welcher sich bereits als langfristig entwicklungsförderliche Methode für den Kita-Alltag bewährt hat (Hohmann et al. 2008), in zwei Varianten im Vergleich zu einer Kontrollgruppe untersucht: (1) Treatment „-m“ entspricht der Methode des Plan-Do-Review, d.h. die Kinder werden beim Planen und Reflektieren zur Versprachlichung und Begründung eigener Gedanken angeregt und können in der Do-Phase eigene Erfahrungen bei der Umsetzung ihrer Pläne sammeln. Da Planen und Reflektieren ohne Experimentiermaterial stattfinden, wird die für Bildungssprache charakteristische sprachliche Komplexität herausgefordert. (2) Im Treatment „+m“ wird ebenfalls die Methode des Plan-Do-Review eingesetzt, allderings steht den Kindern auch während der Planungs- und Reflexionsphasen das Experimentiermaterial zur Verfügung. In der Do-Phase ist in beiden Gruppen das gleiche Material vorhanden. In beiden Gruppen sollen Scaffolding und bewusst dialogisch-entwickelnde Denkprozesse als Voraussetzungen für gelingende Lehr-Lern-Prozesse vorhanden sein (Überprüfung mittels CLASS, Pianta et al. 2009). (3) Die Kontrollgruppe soll in der Planungs- und Reviewphase die Gedanken nicht sprachlich, sondern in von Bildern festhalten und erhält in der Do-Phase ebenfalls das Experimenitermaterial.

Es wird untersucht, wie sich „dekontextualisierte Gespräche“ auf bildungssprachliche Fähigkeiten und naturwissenschaftliche Konzepte (am Beispiel Hebelwirkung) von Vorschulkindern auswirken. Hierfür werden Prä- und Post-Tests zur Erfassung der Bildungssprachlichen Fähigkeiten und des konzeptuellen Verständnisses der Hebelwirkung eingesetzt. Als weitere Kontrollvariablen werden kognitive Fähigkeiten, Aktivitäten der Kinder außerhalb der Förderung und sozioökonomischer Hintergrund erhoben.

 

Literaturverzeichnis

Bronfenbrenner, U. & Morris, P. A. (2006). The Bioecological Model of Human Development. In W. Damon & R. M. Lerner (Hrsg.), Theoretical Models of Human Development (Handbook of Child Psychology, Bd. 1, 6. Aufl., S. 793–828). New York: Wiley.

Gibbons, P. (2006). Bridging Discourses in the ESL Classroom. Students, Teachers and Researchers. London: Continuum.

Hardy, I., Möller, K. & Stern, E. (2006). Effects of Instructional Support Within Constructivist Learning Environments for Elementary School Students’ Understanding of “Floating and Sinking”. Journal of Educational Psychology 98 (2), 307–326.

Hardy, I. & Steffensky, M. (2014). Prozessqualität im Kindergarten. Eine domänenspezifische Perspektive. Unterrichtswissenschaft 42 (2), 101–116.

Hohmann, M., Weikart, D. & Epstein, A. (2008). Educating Young Children. Active Learning Practices for Preschool and Child Care Programs. Ypsilanti: High/Scope Press.

Hopf, M. (2012). Sustained Shared Thinking im frühen naturwissenschaftlich-technischen Lernen (Internationale Hochschulschriften, Bd. 572). Münster: Waxmann.

Mercer, N., Dawes, L. & Wegerif, R. (2004). Reasoning as a scientist:. Ways of helping children to use language to learn science. British Educational Research Journal 30 (3), 359–377.

Pianta, R. C., La Paro, K. M. & Hamre, B. K. (2009). Classroom assessment scoring system (CLASS) manual, pre-k. Maryland (Baltimore): Paul H. Brookes Publishing Co.

Quehl, T. & Trapp, U. (2013). Sprachbildung im Sachunterricht der Grundschule. Mit dem Scaffolding-Konzept unterwegs zur Bildungssprache (FörMig Material, Bd. 4). Münster: Waxmann.

Saalbach, H. & Leuchter, M. (2011). Naturwissenschaftliches Lernen in der Eingangsstufe. Mathematischer und naturwissenschaftlicher Unterricht. Primar 3 (2), 44–48.

Schneider, W., Baumert, J., Becker-Mrotzek, M., Hasselhorn, M., Kammermeyer, G., Rauschenbach, T., Roßbach, H. G., Roth, H.-J., Rothweiler, M. & Stanat, P. (2012). Expertise „Bildung durch Sprache und Schrift (BISS)“. Bund-Länder-Initiative zur Sprachförderung, Sprachdiagnostik und Leseförderung. www.biss-sprachbildung.de/pdf/BiSS-Expertise.pdf. Zugegriffen 30.10.2015.

Vollmer, H. J. & Thürmann, E. (2010). Zur Sprachlichkeit des Fachlernens. Modellierung eines Referenzrahmens für Deutsch als Zweitsprache. In B. Ahrenholz (Hrsg.), Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache (S. 107–132). Tübingen: Narr.

Vygotskij, L. S. (2002). Denken und Sprechen. Psychologische Untersuchungen. Weinheim: Beltz.

 


[1] Im Elementar- und Grundschulbereich sollen Kinder gezielt Vorerfahrungen sammeln, auf die im naturwissenschaftlichen Unterricht in der Sekundarstufe aufgebaut werden kann.

[2] Bildungssprache, auch dekontextualisierte Sprache, unterscheidet sich von der Alltagssprache dadurch, dass sie außerhalb des Gesprächskontextes verstanden werden kann. Eine dekontextualisierte Aussage wäre beispielsweise: „Das Glas ist zerbrochen, weil ich es fallengelassen habe.“ Eine kontextualisierte Aussage wäre hingegen: „Ich war es.“ Von der Fachsprache unterscheidet sich die Bildungssprache dadurch, dass sie nicht fachspezifisch definiert ist.